El papel de la familia del niño y la niña con diagnóstico de retraso mental en el proceso de estimulación temprana (página 2)

El entrenamiento a
padres.

El término entrenamiento a padres se
refiere, en general, a las intervenciones con los padres que
tienen el propósito de influir en sus hijos(as). Estos
programas han
evolucionado a través de varias etapas: en un inicio, el
entrenamiento se circunscribía a poner en práctica
los programas específicos para la modificación de
la conducta;
posteriormente, el entrenamiento se amplió para incluir
la
educación en los principios de la
modificación de la conducta, y, por último, se hizo
mas abarcador al enfatizar los sistemas de
familia para
dirigir las variables
parentales y familiares como mediadores de los resultados en
sí mismos.

El papel de los padres en los programas de atención temprana es uno de los aspectos
más controvertidos de este tema y, en este sentido, se
realizan investigaciones
para valorar su eficacia. En
Cuba, son
contados los estudios sobre el papel protagónico de los
padres en la atención directa a hijos(as) con diagnóstico de RM. En coincidencia con
Fernández Pérez de Alejo, G. (2004) se aprecia en
algunos conceptos el énfasis en las acciones sobre
el niño, sin embargo algunos no implican, por lo menos
explícitamente, a las familias como elemento
importantísimo en la estimulación. Por otra
parte, constituye una constante el planteamiento de que la
estimulación va dirigida a potenciar el desarrollo del
niño y corregir dificultades si es que existen.

Diversos autores señalan las regularidades
siguientes en las ventajas de la participación de los
padres en los programas de estimulación:

• La intervención en el niño debe
  realizarse al establecer los patrones de interacción y antes de que se alteren las
  tendencias motivacionales o aparezcan deficiencias graves por
  interacciones no reforzantes.
• Las intervenciones facilitan la adaptación del
  programa a
  las necesidades y el contexto cultural de cada
  familia.
• La individualización se ajusta además a
  cada niño, porque se adapta a su propio ritmo de
  progreso.
• La generalización y el mantenimiento de los aprendizajes se
  favorecen.
• Los padres son los alentadores naturales porque
  tienen acceso permanente y constante a las manifestaciones del
  menor.

Existen distintos puntos de vista sobre cómo
puede ser la participación de los padres en el proceso de
tratamiento a sus hijos(as); al respecto se distinguen tres
modelos
diferentes:

• El modelo
  centrado en el entrenamiento a los padres con énfasis en
  el desarrollo del niño y la labor de los padres como
  terapeutas.
• El modelo terapéutico centrado en los padres,
  cuyo objetivo
  principal es brindarles apoyo y orientarlos para que puedan
  afrontar las reacciones de comportamiento del hijo.
• El modelo basado en la interacción
  padre-niño que fomenta e interviene sobre
  ambos.

A pesar de las contradicciones profesionales en cuanto a
la efectividad de la participación de los padres en los
programas de intervención con los hijos, autores como
Baker (1984), Breiner & Beck (1984), Callias (1987), Dangel
& Polster (1984), Egel & Powers (1989), Graciano &
Diament (1992), S.L Harris, Alessandri & Gill (1991) y
McConachie (1986), defienden la tesis de la
importancia de esta cooperación. Sin embargo, aunque
reconocen los resultados positivos obtenidos, enumeran una serie
de deficiencias, tales como: la descripción inadecuada de los
participantes, la falta de especificidad sobre los entrenamientos
y los entrenadores, la evaluación
limitada de la integridad del tratamiento, la ausencia de
controles apropiados para evaluar los resultados, medidas
demasiado reducidas de los resultados, la evaluación
inadecuada del mantenimiento, el fracaso al programar o medir la
generalización, y la atención limitada a las
características parentales y familiares que afectan los
resultados.

En muchos programas de estimulación temprana se presupone la
motivación como requisito para la participación
en el programa; sin embargo, el abandono del tratamiento no se
valora como un fracaso del mismo, sino de los padres. Cuando se
analizan los abandonos de los programas, la inmensa
mayoría ocurre en las familias de clase social
baja y con dificultades sociales que no muestran interés ni
compromiso, o no comprenden los métodos de
intervención (Baker, Bruce. L, 1997). También hay
familias en las que uno de los padres está deprimido por
tener un hijo(a) con diagnóstico de RM. Por lo tanto, la
motivación, en vez de ser un requisito para
la participación en el programa, se convierte en un
objetivo y un indicador del mismo para evaluar su
eficacia.

Algunas escuelas defienden a ultranza la no
participación de los padres en la estimulación y la
intervención directa del especialista en el
niño(a). Esta perspectiva limita la participación
de los padres en el proceso de intervención y, en casos
extremos, los mantiene al margen de la toma de
decisiones y de la programación. Se ignora que ser padres de
un niño o niña con diagnóstico de RM
significa la realización de tareas que no son comunes para
los demás padres y que la interacción con un
niño(a) de esta naturaleza no
está sujeta a los mismos patrones, ni es tan gratificante
como la mantenida con niños y
niñas sin limitaciones.

Especialistas como Casto y Mastropieri y Dunst y Zinder
destacan que ya la discusión no radica en si los padres
deben o no participar en los programas de intervención,
sino en qué grado, de qué forma y cómo
repercute la presencia de estos en el desarrollo del niño
o la niña. El autor de esta tesis considera que la
participación de los padres es decisiva y
protagónica en los programas de estimulación
temprana; sobre todo, por los vínculos afectivos que se
afianzan en cada una de las actividades de carácter cognitivo que desarrollan con sus
hijos(as).

La literatura recoge con
particular énfasis lo relacionado con el funcionamiento de
la familia y,
al respecto, se plantean varios modelos desde diferentes aristas
y con matices diferenciadores, pero uno de los más
representativos es el de Dunst, el cual se sustenta en los
siguientes principios:

• Para promover el funcionamiento positivo del
  niño, sus padres y su familia, los esfuerzos de la
  intervención deben centrarse en las necesidades, las
  aspiraciones, los proyectos
  personales y las prioridades identificadas por la
  familia.
• Para aumentar el éxito
  de los esfuerzos dirigidos a cubrir las necesidades, es
  necesario utilizar los valores
  y las capacidades del estilo de funcionamiento familiar
  existente como base para promover la habilidad de la familia
  para hallar recursos.
• Para asegurar la disponibilidad y la
  adecuación de los recursos a las necesidades, se debe
  hacer mayor énfasis en fortalecer la red social y promover la
  utilización de fuentes
  potenciales (aunque a veces ocultas) de apoyo y
  ayuda.
• Para autosatisfacer la atención de las
  necesidades de la familia es necesario la habilidad de la
  misma. Para ello deben emplearse comportamientos de ayuda que
  promuevan la adquisición y el uso de las capacidades y
  habilidades necesarias para hallar recursos.

Algunos consejos básicos.

Reviste extraordinaria importancia la atención a
los problemas
cognitivos y emocionales de los miembros de la familia para que
el programa de estimulación diseñado sea eficaz y
facilite la preparación adecuada de éstos para
el trabajo con
el niño(a), su mejor entendimiento y el logro de conductas
familiares que paulatinamente la eliminación o la
atenuación de los desajustes emocionales que pudieran
aparecer con la noticia del diagnóstico.
Así:

• Es importante tener presente que todo proceso de
  estimulación debe concebirse en correspondencia con
  las capacidades, los intereses, el grado de desarrollo y
  crecimiento de cada niño(a). Sus necesidades y
  potencialidades indican cómo seleccionar, organizar y
  dirigir las acciones.
• Es importante también situar la
  preparación en función de ciertas condiciones y
  situaciones. La experiencia del autor en la temática,
  recogida en investigaciones precedentes, hace posible
  sintetizar los siguientes requisitos
  metodológicos:

• Las actividades deben desarrollarse en un ambiente
  hogareño organizado, tranquilo, higiénico,
  ventilado e iluminado.
• El lugar debe ser siempre el mismo. Deben
  eliminarse los estímulos adicionales que puedan
  distraer al niño(a), aunque a veces es conveniente
  introducirlos poco a poco para que trabaje en situaciones
  cada vez más naturales.
• Las actividades deben realizarse, siempre que sea
  posible, a la misma hora del día, fundamentalmente al
  inicio del tratamiento.

• • Las acciones a realizar dependen del decursar
    de las mismas, es decir, de la evolución del niño(a) frente
    a ellas.
  • Cuando se haya logrado un objetivo, debe
    generalizarse.
  • Cuando se le pida al niño(a) que realice
    una actividad, debe llevarse a la práctica con o
    sin ayuda para evitar el hábito de no
    responder.
  • Cada sesión de trabajo debe concluir con una frase de
    elogio para el infante, por muy insignificantes que sean
    sus logros.
  • Las actividades deben repetirse cuantas veces
    sea necesario hasta estar seguros del éxito de las
    mismas.
  • Debe demostrarse afecto al niño(a) en
    cada actividad que realice, brindarle seguridad y confianza; no reprimirlo nunca
    ni sancionarlo, sino estimularlo. La estimulación
    oportuna fomenta el deseo de trabajar con agrado y
    satisfacción.
  • Los juguetes o los materiales a utilizar deben ser
    atractivos, de colores brillantes, lavables, resistentes,
    de fácil manejo y que no impliquen
    peligros.
  • La sesión de trabajo debe estudiarse con
    anterioridad y variarse en función de la
    situación creada en cada momento. Es esencial
    adaptar las actividades al niño(a) y no
    viceversa.
  • Es conveniente anotar los resultados de cada
    actividad, a fin de valorar la marcha del programa de
    estimulación.
• Es primordial que los padres consideren al
  niño(a) como el principal protagonista de todas las
  actividades educativas y/o de rehabilitación; por lo
  tanto, es fundamental valorar: organizar la vida en el hogar o
  la institución educacional; estructurar adecuadamente
  las actividades a realizar; establecer relaciones apropiadas
  entre el niño(a) y los adultos que trabajan con
  él, al igual que entre él y el resto de sus
  coetáneos; planificar tareas, tales como el
  sueño, la alimentación, el
  baño, etc. que ayuden a potenciar la calidad de las
  actividades y ofrecer tiempo para
  el esparcimiento independiente a fin de que actúe y se
  comunique de acuerdo con su personalidad.

La relación que se establece entre el adulto y el
niño(a), es necesaria porque el primero es el responsable
de la
organización, la estructuración y la
orientación de todas las actividades que se desarrollan
con el menor. Es importante que el rol que le corresponde
desempeñar al adulto se articule con el lugar esencial que
el niño y la niña ocupen en todo el proceso,
entendida esta relación como la participación de
ambos (niño-adulto) donde los primeros sean capaces de
hacer y participar con espontaneidad.

Todo niño puede crecer y desarrollarse mejor si
se le ayuda, si se le estimula (Amador Martínez, A, 1992);
por tanto, todo programa de estimulación debe planificarse
desde el mismo día en que se conozca el diagnóstico
del niño(a) o se detecten atrasos o lentitud en los
índices de maduración, aún cuando los mismos
no se hayan diagnosticado con certeza. No obstante, la
estimulación será más fructífera si
se instaura mucho antes de observar deficiencias en los
índices de maduración a fin de
prevenirlas.

Es vital para los padres conocer primero las
características psíquicas y fisiológicas del
recién nacido normal antes de planificar y llevar a cabo
un programa de estimulación temprana. De este modo, los
esfuerzos se encaminan a partir de la norma y se evita la
tendencia a trabajar sobre la base de la
desviación.

Particular significación adquiere el dominio por parte
de la familia de los períodos sensitivos del recién
nacido, momentos oportunos para asimilar con más facilidad
determinado aprendizaje, para
aprovecharlos y potenciarlos al máximo. En la medida en
que la estimulación sea más temprana y se potencien
las capacidades desde diferentes ángulos, se
lograrán mayores éxitos.

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Vía Internet http:/
www.monografías.com

Autor:

MSc. Angel Luis Gómez Cardoso.

Profesor Auxiliar Universidad
Pedagógica José Martí.
Camagüey, Cuba. Master en Investigación Educativa. Master en Trabajo
Social.

MSc. Olga Lidia Núñez
Rodríguez.

Profesora Asistente Adjunta Universidad
Pedagógica José Martí.
Camagüey, Cuba. Master en Investigación Educativa. Directora del
Centro de Diagnóstico y Orientación.

Lic. Edmundo Domínguez Luaces.

Profesor Instructor. Universidad Pedagógica
José Martí. Camagüey, Cuba.

Elizabeth Gómez
Núñez.

Psicopedagoga del Centro de Diagnóstico y
Orientación de Camagüey.